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Algérie-France : MOULOUD FERAOUN1913-1962 INSTITUTEUR et ÉCRIVAIN AU TEMPS DE L’ÉCOLE COLONIALE

vendredi 25 mars 2022, par siawi3

Source : http://www.creal76.fr/medias/files/mouloud-feraoun-2eme-edition-2018-doc.pdf


MOULOUD FERAOUN1913-1962
INSTITUTEUR et ÉCRIVAIN
AU TEMPS DE L’ÉCOLE COLONIALE

Par Dominique BINAULT

Ce texte est écrit d’après un exposé prononcé lors d’une rencontre entre le CREAL76 et le Groupement des Retraités Éducateurs sans Frontières (GREF) de la région Normandie. Le GREF œuvre bénévolement à l’aide à la formation dans les pays en voie de développement. Il intervient dans les pays francophones pour la plupart d’anciennes colonies et pour plusieurs d’entre eux de
tradition musulmane.

Les militants du GREF se trouvent donc souvent confrontés à des situations surprenantes pour des formateurs laïques : celles d’états où la religion n’est pas séparée des institutions.
Ils étaient désireux de discuter avec nous de l’émergence de la laïcité aussi bien dans le domaine des idées que dans l’histoire des institutions scolaires et politiques en France, en Europe, dans le monde.
C’est pourquoi un des thèmes abordés fut celui de la mise en place de l’école laïque dans ce qui s’appelait alors l’Empire français. L’évocation de Mouloud Feraoun, instituteur et écrivain de l’Algérie coloniale nous a semblé intéressante parce que la vie magnifique et terrible de cet homme nous a
paru représentative de ce que la colonisation a produit.
Quant à ses livres de haute qualité, considérés comme fondateurs d’une école littéraire, ils expriment avec une passion retenue le drame intérieur des êtres qui sont partagés entre deux cultures.
Son œuvre a été mise à l’honneur en 2013, l’année du centenaire de sa naissance-. Une biographie signée José Lenzini est parue chez Actes Sud : MOULOUD FERAOUN, Un écrivain engagé édité par le Comité de réflexion et d’action laïque de la Seine-Maritime
http://www.creal76.fr/

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Mouloud Feraoun

Mouloud Feraoun, fils d’un paysan pauvre de Kabylie, instituteur, écrivain, est également un être humain représentatif de ce qu’a parfois produit l’installation de l’école laïque dans les colonies. Sa vie fut une métaphore du colonialisme.
Il devint instituteur grâce à un travail acharné et à la conjonction de hasards favorables. Il pratiqua son métier avec passion et intelligence car il pensait que l’école est émancipatrice. Il resta un militant jusqu’à la fin malgré la réalité désespérante et le mépris de moins en moins masqué des pouvoirs républicains. Il mourut assassiné en 1962 en accomplissant son travail d’éducateur.

Il était devenu romancier pour proclamer l’existence du peuple kabyle méprisé, nié ou instrumentalisé par la France. Son premier livre Le fils du pauvre, très autobiographique l’a fait connaître. L’ensemble de son œuvre révèle le drame intérieur des êtres qui sont partagés entre deux cultures.

La réussite scolaire de Feraoun devait beaucoup au hasard. C’est que le système scolaire était déficient et chaotique surtout dans les campagnes.
Pourtant, la République, quand elle a commencé la mise en place de l’école publique dans l’Empire colonial au début du XXe siècle, ne prenait pas ce projet à la légère. Il suffit de rappeler que Jules Ferry le colonisateur est également le promoteur de l’école laïque.

Tentons de décrire et de comprendre cette situation qui correspond au moment où l’état se sépare des Églises. (Politiquement cela va se faire en 1905. Scolairement c’est déjà en cours. La première mention d’école laïque dans la loi en métropole date de 1882 et la laïcisation de l’enseignement dans les colonies est votée en 1903).
Pour comprendre cette période je me suis appuyé sur un texte de Louis Salaün paru en 1908. Son texte est une synthèse d’articles de revues, de documents administratifs et de textes parlementaires publiés entre 1900 et 1908.
À ce moment, il y a seulement une vingtaine d’années que la majeure partie de ce nouveau territoire est sous la domination française.
Il est immense : plus de 10 millions de km2 le Sahara non compris.
Il est faiblement peuplé : 4,1 millions d’habitants.
Pourtant il donne déjà lieu à d’importants échanges commerciaux : en 1907, plus de 2 milliards de francs (l’ensemble du mouvement commercial de la France est alors d’un peu plus de onze milliards de francs).

Deux phrases expriment bien la volonté du colonisateur. D’abord : « Après la conquête et la pacification, après l’organisation administrative et financière, la construction du grand outillage économique est en effet la préoccupation essentielle du gouvernement colonial puisqu’il n’est pas de plus puissant moyen d’éveiller à la vie moderne les pays que l’état de leur propre civilisation en a maintenus plus ou moins éloignés jusqu’à ce jour ».
Ensuite : « Mais il ne servirait à rien de mettre aux mains des populations coloniales l’outil moderne si on n’y faisait parallèlement, au moins dans une certaine mesure, l’éducation moderne de l’ouvrier ».

« Moderne » est le maître mot. Rien ne nous dit que les représentants de la République n’y incluent pas la laïcité mais ce qui frappe c’est le caractère pratique voire utilitaire de cette éducation.
Les colonisateurs sont des gens très sûrs d’eux et très pragmatiques. À nos yeux de lecteurs de 2014, ils font preuve d’un total cynisme.
Aux yeux de l’opposition de gauche de l’époque ils sont hypocrites : Georges Clemenceau en 1885 « La conquête que vous préconisez, c’est l’abus pur et simple de la force que donne la civilisation scientifique [...] au profit du prétendu civilisateur. »

Il faut noter que l’argumentaire idéologique a été constamment maintenu et défendu. Colonialiste, la République a toujours affiché sa devise et ses idéaux même si dans bien des cas cette affirmation tenait de la récitation d’un rituel vide de sens (nos ancêtres les Gaulois !)
Sincères ou non, les Républicains colonisateurs ont toujours clamé la générosité de leur projet et ont décliné ce discours à tous les niveaux.

« Nous ne tenons pas – on ne saurait trop le préciser - à ce que l’école s’oppose au village et apparaisse aux habitants comme une importation ; nous voulons l’insinuer dans les cours indigènes, la faire admettre comme une vielle institution à peine transformée » de Georges Hardy Inspecteur général de l’enseignement en AOF de 1912 à 1919.
« La France ne demande pas qu’on lui procure en série des contrefaçons d’Européens [...] Faites que chaque enfant né sous notre drapeau tout en restant homme de son continent, de son île, de sa nature soit un vrai Français de langue et d’esprit, de vocation ! » de Georges Hardy en 1931. Il est à ce moment chef de cabinet du ministre de l’Instruction publique.
« Ce problème de l’enseignement est sans doute le plus important et le plus complexe de ceux qui sollicitent l’esprit du colonisateur car il contient plus ou moins en puissance tous les autres ou il affecte leur solution ». Albert Sarraut en 1931

Si l’on croit ces déclarations le dessein des colonisateurs n’est pas uniquement économique. Ils se proposent de changer la mentalité des peuples colonisés, de changer les façons d’être, les façons de penser. Il n’est pas prévu – dans les déclarations du moins - d’user pour ce faire de violence ou de coercition mais de persuader, de faire admettre.
Le rôle de l’institution scolaire est affiché comme prépondérant dans ce processus de persuasion.
Ainsi les colonisateurs veulent façonner les colonisés à leur image mais ne pas en faire une image parfaitement superposable : Français mais pas tout à fait. Même si on fait abstraction de ce discours empreint de sentiment de supériorité, l’objectif affiché semble moralement aussi bien que pratiquement une gageure.

Au moment où la France met en place son école républicaine, l’empire colonial est très divers. Certains territoires sont français depuis la royauté, d’autres viennent d’être conquis. Les colonies sont d’une grande diversité climatique, géographique, ethnique, sociale et politique.

Sept groupements administratifs sont définis :
L’Afrique septentrionale avec le gouvernement général de l’Algérie et la Régence protégée de Tunisie,
L’Afrique occidentale,
L’Afrique équatoriale,
L’Afrique orientale avec la côte française des Somalis (Djibouti), Madagascar et la Réunion,
L’Asie orientale avec les établissements de l’Inde et l’Indochine,
L’Océanie dont la Nouvelle Calédonie,
L’Amérique septentrionale et équatoriale avec Saint Pierre et Miquelon, les Antilles françaises et la Guyane.

Ces immenses territoires dépendent du ministère des colonies - sauf l’Algérie qui se trouve sous la houlette du ministère de l’Intérieur et la Tunisie qui relève du ministère des Affaires étrangères - mais chaque colonie sous l’égide d’un Gouverneur général est relativement décentralisée administrativement et économiquement.

L’enseignement qui s’organise dans l’Empire colonial est très diversifié.
On ne mettra pas en place le même type d’enseignement dans les territoires des Indes où le Français doit faire preuve de brio puisqu’il est confronté à l’omniprésence de la langue anglaise qu’au Congo où les seuls locuteurs français sont quelques missionnaires.

Pour la majorité des représentants de la République de cette époque les civilisations humaines sont classées hiérarchiquement. La leur, la civilisation moderne est au sommet. Les autres civilisations voient leurs langues
respectées en fonction de leur degré de valeur.
Ainsi les langues de l’Indochine conservent leur statut et seront enseignées à l’école élémentaire. Le Français considéré comme langue de culture sera enseigné dans le cycle secondaire. Mais en Afrique équatoriale ou orientale les populations sont vues comme arriérées, le français est imposé et les langues des peuples de ces régions totalement niées.

En fait le projet minimum commun à tous les territoires c’est la mise en place d’une école primaire et surtout l’enseignement de la langue française. Cette préoccupation de la langue est très présente et très exigeante.
Il faut enseigner aux populations de l’empire un français de qualité. Les enseignants seront de diverses origines et de différents statuts mais on retrouve toujours pour eux dans les textes officiels l’expression « formés aux meilleures méthodes pédagogiques ».

Évidemment l’école républicaine n’arrive pas sur un désert d’enseignement. Dans beaucoup d’endroits de l’Empire colonial il y a des enseignements dispensés par des religieux dont de nombreux missionnaires avant qu’existe l’école laïque. Ces religieux enseignent principalement la religion mais aussi parfois d’autres disciplines. Principalement un peu de français dans les écoles chrétiennes et un peu d’arabe dans les écoles coraniques. Certaines missions sont d’ailleurs subventionnées pour délivrer un enseignement au nom de la
République. Pour ce que veulent faire les colonisateurs c’est inadapté. Il y a des nécessités politiques et pratiques à l’école laïque.

Deux passages d’un document daté du 15 mai 1905 l’indiquent.
1-« Au Soudan le commandant militaire constate que les Pères blancs après 20 ans de subventions n’ont fondé que dix écoles et trois orphelinats, réunissant 583 élèves seulement.
En Guinée le gouverneur écrit : « Après dix années de sacrifices de toutes sortesfaits par la Guinée française en vue du fonctionnement régulier des écoles tenues par les missionnaires du Saint-Esprit, j’ai dû renoncer à les utiliser ne pouvant obtenir aucun résultat effectif ».
2- « Le Gouvernement ne saurait sans doute gêner la liberté de la propagande religieuse mais il doit éviter qu’elle se fasse en son nom et par des personnes chargées en même temps d’un service public comme celui de l’éducation ».
Une analyse datant de 1908 révèle une attitude spécifique devant l’enseignement musulman dans la grande région Guinée, Sénégal, Niger, Côte d’Ivoire, Dahomey. « Cet enseignement est donné par des marabouts qui, en Mauritanie, à Saint-Louis et dans le Cayor sont assez instruits, mais qui, ailleurs sont de simples sorciers et marchands de gris-gris. Ils enseignent à lire et à écrire quelques mots d’arabe et à réciter par cœur des passages entiers du Coran que d’ailleurs ils ne comprennent pas. Ils sont en général rétribués par leurs élèves à raison de dix centimes par semaine plus une somme globale de 360 francs en fin d’études. Ils ne sont guère dangereux en eux-mêmes et ne
constituent pas des zaouïas (école coranique) comme en Algérie mais ils peuvent assez facilement entrer en relation avec les confréries religieuses du Maroc et de la Tripolitaine et la surveillance de leurs écoles a toujours été une préoccupation de l’autorité française. Un arrêté de 1903 a astreint les écoles coraniques du Sénégal à l’autorisation préalable avec examen professionnel du maître, tenue d’un registre d’inscription des élèves, interdiction de les faire quêter, obligation de leur faire suivre un cours de langue française. Mais ce
qui a été fait de mieux à cet égard a été de prendre cet enseignement à la source pour essayer de la canaliser ensuite et de fonder sur le modèle donné par l’Algérie deux medersas l’une en 1907 à DJENNE au Soudan, l’autre à Saint louis en 1908. Dirigées par des professeurs diplômés d’arabe, sortis de la médersa supérieure ou de l’Ecole des Lettres d’Alger et de l’Ecole des langues orientales, ces établissements qui ont déjà du succès, enseignent avec la littérature, la grammaire, la jurisprudence musulmanes, la théologie et
l’exégèse coraniques, les éléments de la langue française et de la science occidentale et sont peut-être l’ébauche de la future université musulmane d’Afrique du Nord ».
On le voit, la religion musulmane n’est pas traitée ici de la même façon que les religions chrétiennes. On pense à une tentative de sécularisation, pas à la laïcité.
Mais il n’y a pas eu d’évolution notable vers l’humanisme dans la sphère de l’enseignement musulman.
Un embryon d’école laïque existait avant les lois de séparation de 1905, dans les colonies, embryon sur lequel prendra appui l’administration : une structure, un réseau La Mission laïque et un ensemble d’établissements, ceux de l’Alliance française. Cette structure et ces établissements sont nés d’initiatives et de financements privés. Ils recevront des subventions publiques qui prendront de l’importance après la séparation.

Malheureusement pour l’immense majorité des populations colonisées le bilan scolaire de la colonisation est négatif. Quelques données chiffrées l’illustrent.
En 1907 pour la région Sénégal, Haut-Sénégal, Niger, Guinée, Côte d’Ivoire, Dahomey, Mauritanie : 123 écoles laïques, 305 maîtres, 3503 élèves, 47 écoles privées chrétiennes, 97 professeurs, 2803 élèves.
À la même époque en AOF, un système scolaire a trois entités :
- celui des villes est assez complet ;
- celui des bourgs délivre un enseignement primaire ;
- celui des campagnes donne des rudiments de langage.
Au Sénégal et à la même époque : les instituteurs indigènes ont une solde de 1 500 à 2 400 F alors que les instituteurs et institutrices européens de 3000 à 6000 F
En Algérie : il y a deux sortes d’écoles et deux sortes de citoyens français ; le code de l’indigénat ne sera aboli qu’en 1944 après la conférence de Brazzaville.
À la veille des indépendances aucun taux de scolarisation des populations colonisées n’est supérieur à 25%.
En 1957 le taux moyen pour l’AOF est de 10% - en Algérie 15%.
De 1955 à 1962 : en Algérie les Centres Sociaux (structures socio-éducatives) sont mis en place par le gouverneur Soustelle, à l’initiative de Germaine Tillion.
Il y a 2 millions d’enfants de 6 à 14 ans et 1,4 million de jeunes de 14 à 20 ans dans le dénuement.

En fait l’école coloniale n’a jamais été généralisée pour les peuples autochtones. Elle s’est montrée énormément plus favorable aux colons, aux européens. Les deux populations ne se sont pas beaucoup rencontrées dans les écoles. Les programmes et les structures ont été très inégalitaires. Les enseignants ont été traités de façon différente. Les filles ont été très peu scolarisées : au mieux une sur huit. Les femmes ont été rarement enseignantes (en 1938, toujours pas de jeunes filles dans les Écoles Normales en Algérie).
L’enseignement professionnel et technique a été très peu développé.

La vie de Mouloud Feraoun éclaire la réalité de l’école coloniale

Mouloud Feraoun est né en 1913. Son vrai nom est Mouloud Aït Chabane mais l’administration avait dès le début du XXe siècle décidé de modifier les patronymes des Kabyles pour contrôler plus facilement l’état civil et la population. Il est né la même année qu’Albert Camus. Tous deux s’apprécieront mutuellement comme hommes et comme écrivains.

Fils aîné d’un paysan pauvre de Kabylie, il s’apprêtait à mener la vie de paysan - ce qu’il faisait d’ailleurs déjà en participant aux travaux des champs et en particulier en gardant les chèvres - quand un beau jour d’octobre 1920, il a sept ans, son père décide qu’il doit aller à l’école. Ramdane Feraoun, son père, est sans doute influencé par les « bureaux arabes », des structures militaires dont les officiers connaisseurs du terrain tentaient de combattre l’influence très anti-française des écoles coraniques (les zaouïas). Ramdane fait probablement aussi un calcul économique. Les Kabyles sont tellement pauvres que les hommes du clan doivent partir travailler à l’extérieur (en Algérie, en Tunisie ou en métropole) à tour de rôle. C’est le clan, la karouba, qui définit le tour de rôle et qui gère collectivement les ressources. C’est un peu moins vrai après la
guerre de 14 où un certain individualisme se fait jour. Pour le père, un fils instruit c’est la possibilité d’un apport salarial plus important. Mouloud d’ailleurs, au début de sa carrière, verse l’intégralité de son salaire à sa famille et il aidera financièrement les siens toute sa vie.

Une école, il y en a une dans le village. Tizi Hibel est à 800 mètres d’altitude et compte 2000 habitants à l’époque. C’est une école pour les Indigènes. Le double enseignement en Algérie date de 1883. En 1891 l’Algérie compte environ 150 écoles indigènes dont un tiers dans le Djurdjura (c’est celle qui compte Tizi Hibel). Les élèves sont Kabyles et les maîtres sont Kabyles.
Il y a deux classes dans l’école. C’est une école de garçons. Aucune scolarisation de filles n’est mentionnée.

Mouloud Feraoun est reçu au certificat d’études. Son instituteur conscient de ses capacités exceptionnelles convainc la famille de le laisser continuer ses études au cours complémentaire. Il le prépare au concours des bourses. Mouloud Feraoun est reçu.
Le cours complémentaire se trouve à Tizi Ouzou. C’est à 6 kilomètres par des chemins montagneux et sa famille n’a pas les moyens de payer une pension. On lui propose une solution au dernier moment. Un missionnaire protestant dirige un internat à Tizi Ouzou. Il y loge les jeunes venant des montagnes dans de bonnes conditions et gratuitement.

L’église protestante n’est pas là par hasard. Il s’agit d’évangéliser la Kabylie.
Mouloud Feraoun profite de l’aubaine. Il participe aux activités, sans faire de zèle. La mission Rolland ne l’attirera pas dans le giron du protestantisme.
Il travaille énormément. Son objectif : obtenir le brevet élémentaire (BE). C’est le sésame pour le concours d’entrée à l’Ecole normale d’instituteurs (EN) qui se fait sur les mêmes épreuves que celles du brevet élémentaire.
Ceux qui ont plus des 120 points exigibles pour le BE et qui en ont exprimé le désir sont classés pour l’Ecole normale. Il veut être de ceux- là. Finalement ce n’est qu’en octobre 1932 qu’il entrera à l’EN d’Alger. Il a dix-neuf ans. C’est l’âge limite. Les explications sont à la fois effarantes et représentatives de la situation de l’enseignement.
Il a passé le certificat d’études à 13 ans mais n’est rentré au cours complémentaire qu’à 15 ans (la préparation du concours peut-être ?)
Il a passé une période sans aller en cours. L’Inspection académique avait omis de régler les bourses d’études de toute l’école.
Quand il intègre l’EN, la ségrégation existant entre européens et indigènes n’a été supprimée que depuis 3 ans. Ce n’est que depuis 1928 que le concours d’entrée est le même pour tous, les cours suivis et les examens également. Mais s’il va de soi que les étudiants sont là pour réussir des carrières brillantes, c’est chacun selon son appartenance communautaire. Une distinction restant encore sensible entre les fonctions des européens et celles des indigènes. Ces derniers se voyant attribuer essentiellement les écoles du bled et accédant plus rarement à des postes d’encadrement ou d’inspecteurs.

Mais pour Feraoun l’EN est un moment merveilleux. Il est fier et heureux d’avoir accompli son rêve. L’EN d’instituteurs d’Alger est d’un niveau intellectuel très élevé. Les professeurs sont brillants, la bibliothèque riche. Il est le condisciple d’Emmanuel Roblès. Tous deux sont fils de pauvres et travailleurs acharnés, tous deux futurs écrivains. Il est un peu plus âgé que Max-Pol Fouchet qui fréquentera aussi l’EN de la Bouzarea.
Feraoun est peut-être pendant ces trois ans à l’EN de la Bouzarea (c’est un quartier d’Alger) un peu juché sur un petit nuage de bonheur. Il ne semble pas avoir nettement pris part à la vie politique qui semble parfois intense dans l’école. Son condisciple Ahmed Smaïli y anime une cellule du PC. Il sera renvoyé. On sait que l’activité du PC continuera clandestinement après son exclusion. Feraoun n’y semble pas impliqué mais il fera de Smaïli un personnage de son roman Les chemins qui montent.

Mouloud Feraoun a écrit son œuvre sans jamais cesser de travailler. Il aura été un instituteur comme tant d’autres : passionné par son métier et travailleur infatigable. Il a connu tous les aléas de ce métier et ce que ses livres et sa correspondance révèlent sur sa carrière d’enseignant forme un reportage frappant.
En voici quelques moments trouvés sous sa propre plume ou rapportés par son biographe d’après les documents de l’auteur ou de sa famille.

Le premier poste se trouve dans un village de Kabylie en 1935.
« L’heure n’est plus aux travaux pratiques. Il va enseigner le français, l’histoire, la morale à ces gamins qui ne s’expriment qu’en kabyle. Il salue l’instituteur qui va lui servir de guide pendant cette première année. Qui va le cornaquer également comme le recommande M. le recteur Jeanmaire pour qui les maîtres indigènes ont besoin en général d’être encadrés entre des instituteurs français pour s’acquitter convenablement de leurs fonctions. »

Son premier logement de fonction est à la mesure de l’estime dans laquelle l’administration tient les maîtres « indigènes ».
« Cette maison kabyle n’était pas un logement décent, c’était le débarras d’une mosquée. D’ailleurs, il dormait à côté d’un brancard qui servait sans doute pour les enterrements. Il se trouve peu de confort et beaucoup d’humidité dans cette chambre dont le sol en terre battue est à peine vernissé par les passages. Il y a un lit de fortune et une table de travail récupérée dans ce capharnaüm où brûle souvent une lampe à pétrole tant la lumière est avare. »

Quant au matériel scolaire...
« ... les enfants se balancent d’une fesse sur l’autre, peu habitués qu’ils sont à une aussi longue immobilité. Pas de livres, pas de cahiers. C’est l’apanage du maître qui de temps en temps fait circuler un manuel pour permettre à chacun de découvrir les images. »

Après la guerre, en 1949, il est devenu directeur d’une école :
« Nous meublons le local avec des tables et un tableau pris dans les deux classes existantes. Nous avons donc trois locaux mais la troisième classe seule recevra cent gosses : cinquante le matin et cinquante le soir tandis que les deux autres fonctionneront normalement. L’un de nous trois aura ainsi deux classes. »
À noter que ce troisième local a été construit par les habitants du village qui se sont improvisés architectes et maçons puisque cette classe demandée depuis 1946 n’était toujours pas faite.
En 1958 à Alger :
« Je n’ai que 15 locaux pour 28 classes et 21 maîtres ! Nous avons adopté un système de roulement qui me tient en haleine de 8 heures à 18 heures avec seulement ¼ d’heure pour déjeuner. »
Malgré le dévouement de ses instituteurs, l’Administration n’est guère reconnaissante. Il se souvient du jour de juillet 1946 ou il a été convoqué d’urgence par l’administrateur. Il venait de terminer sa première année comme directeur à Taourirt-Moussa. Il faisait chaud et c’était le jeûne du Ramadan mais il n’avait pas le choix. Il partit à pied et fit les six kilomètres harassants jusqu’à Tizi-Ouzou. Il fait antichambre puis se trouve debout face au bureau de l’hiérarque. L’homme fouille dans son dossier et toise le jeune maître : une vérification de l’inventaire de la cantine scolaire laisse apparaître la disparition d’une cocotte ...
Feraoun est perplexe. Non ! Ça n’est pas une plaisanterie. Il bredouille une excuse. Peut-être une erreur.
Son supérieur lui jette un nouveau regard suspicieux. Un geste de la main. Feraoun est déjà sur la route du retour. Furieux, meurtri sous ce soleil encore plus torride. À nouveau six kilomètres de chemin poudreux. Il
n’en n’a pas parcouru la moitié qu’une voiture le dépasse dans un nuage de poussière. C’est celle de l’administrateur qui se rend à Taourirt-Moussa.

Les humiliations ne sont pas rares.
Un de ses collègues kabyle en fin de carrière noté 19/20 depuis plusieurs années en poste dans une école au logement plus que précaire se voit refuser une école un peu plus confortable au profit d’un couple d’Européens débutants. Sans doute pour le consoler, l’Inspecteur lui octroie les palmes académiques !... qu’il refusera de porter.

C’est aussi comme écrivain que Mouloud Feraoun reçoit une rebuffade bien coloniale.
Il a présenté le manuscrit de son premier roman Le fils du pauvre à son ami Edmond Sergent directeur de l’Institut Pasteur qui siège également au jury du Grand prix algérien de littérature.
Nous sommes en 1946. Sergent l’encourage et présente son livre au jury. Le jury juge que le roman de Feraoun est excellent mais laisse entendre qu’il ne peut accorder cette distinction à un auteur indigène. Cependant, il lui est octroyé une sorte de prime d’encouragement de cinq mille francs...qu’il ne recevra jamais. Le prix va à Jeanne Canavaggia pour son roman « Nous les élus » publié chez Grasset. Plus connue comme peintre que comme écrivaine, elle est également l’épouse d’un haut fonctionnaire du cabinet militaire du gouverneur général...

Feraoun n’est pourtant ni découragé ni aigri. Il se consacre à son métier avec passion et talent.
Dès le début de sa carrière il adoptera des méthodes nouvelles comme la confection d’un journal s’inspirant directement de l’Institut Coopératif de L’École Moderne (ICEM) et du mouvement Freinet. Il incite, par exemple, ses élèves à avoir un échange de correspondances personnelles et de journal de classe avec une autre école d’Algérie et plus tard avec une école de Seine et Oise.
Ali Feraoun qui était alors dans la classe de son père en garde un souvenir précis. « Mon père s’était rendu compte qu’il y avait dans la cour quelques arbres fruitiers et un bout de terre sur lequel il était possible de cultiver quelques légumes. Le moment venu tous les élèves faisaient la cueillette ou ramassaient les légumes et mon père les vendait au marché. L’argent récolté allait à la caisse de la coopérative gérée par les gamins. Cela permettait d’acheter des livres, des fournitures scolaires ou de l’encre et du matériel sommaire qui servait à réaliser ce journal mensuel entièrement rédigé par les élèves. Nous lui avions trouvé un titre :« La Source ».

Tous ces travaux se faisaient en dehors des heures de classe et je ne connais pas un seul élève qui rechignait. C’était un grand bonheur de confectionner ce journal. Et nous attendions avec impatience les lettres et le journal de nos camarades. Ceux de Berrouagnia puis ceux de Courcelles avec lesquels nous
effectuions également des échanges. »
Voici ce qu’en dit Feraoun lui-même :
« On m’apporte des textes sur des bouts de papier. Il faut corriger, rectifier, conseiller, n’importe quand, toujours en dehors de l’emploi du temps. On arrive alors vers la fin du mois à réunir les travaux nécessaires.
Une équipe se charge de copier en quelques exemplaires ...Il faut savoir qu’ici il n’y a rien en dehors de l’école. L’enfant chez ses parents ne fait plus rien... Et ces textes qu’il faut remettre chaque jour ? On les fait au champ, en gardant les animaux, à la djema, entre deux parties de billes, à la maison sous la raillerie du père et avec les bousculades de la petite sœur »

Feraoun opposé à toutes les formes de ségrégation estime que sa fille aînée Zedjiga, née en 1939, doit bénéficier du même enseignement que les garçons. Il n’y a pas de classe de filles, il l’installe avec les garçons, ce qui provoque la colère du grand-père.
Pédagogue moderne, il est également militant progressiste. Il participe au Syndicat national des instituteurs dès 1948. Il est proche de la tendance Ecole Emancipée (tendance libertaire et laïque).

On en retrouve la trace dans une lettre du 20 décembre 1948 : « j’ai été sacré l’an dernier délégué du conseil syndical pour le sous-groupement de Beni-Douala » ; on note l’ironie de ce pédagogue militant. Il a en fait gardé un souvenir détestable du scoutisme obligatoire et confessionnel à la mission Rolland. Lui, épris de positivisme et qui cultive un esprit libertaire tenace va s’employer à ne proposer que des activités et des loisirs laïques à ses élèves.
Voici ce qu’en dit Mokrane, le cadet de ses enfants : « Quand nous posions des questions à notre père, il y répondait toujours avec tact et nuance pour éviter de nous perturber ou risquer de nous influencer. Il nous laisse avoir notre propre jugement. [...] Ses enseignements étaient basés sur l’exemplarité, la primauté du raisonnement sans parler de l’égalité, de la fraternité entre les individus et d’autres notions morales qu’il nous a transmises. Toutefois il veillait à ce que la France ne soit pas notre unique point de repère. Pour autant il ne fustigeait pas sa culture et ses valeurs. Par contre il manifestait une opposition très nette vis-à-vis des medersas ou autres écoles coraniques. Il était opposé à ce que les religieux puissent avoir une emprise idéologique sur les individus. »

Mais ce libertaire laïque reste nourri de la tradition orale des kabyles. Il est rappelé sans cesse à certaines pratiques d’un islam avec lequel il trouve ses arrangements. Syncrétisme complexe aux yeux des Européens et des siens. La richesse de ses contradictions fait partie de son implication en tant qu’homme et en tant qu’enseignant.
Son fils Ali se souvient avoir rencontré des personnes âgées qui l’ont connu jeune instituteur. Un de ces vieux me disait avec émotion : « Nous au village on l’a tout de suite adopté. Pourtant c’était un célibataire qui venait dans un village kabyle ce qui est normalement incompatible compte tenu de nos mœurs et de nos traditions. Je me souviens qu’il portait toujours le burnous traditionnel par-dessus son costume. [...]Pour traverser le village [...] il recouvrait sa tête du capuchon de son burnous et regardait par terre pour ne pas croiser un autre regard. C’était une grande marque de respect qui nous touchait beaucoup de la part d’un si grand monsieur. »

En 1949 une loi adoptée par l’assemblée de l’Union française met fin à l’éducation ségrégationniste. Jusque-là, au sein de l’enseignement primaire, les élèves ne bénéficiaient pas du même enseignement selon qu’ils étaient européens ou indigènes. Feraoun s’en félicite et avec une ironie bien à lui il présente alors ses élèves comme « de vulgaires écoliers. Ils n’ont rien de particulier, nos programmes sont ceux de toutes les classes primaires, nous préparons le même certificat, le même concours des bourses, le même examen de passage. »

D’une certaine façon il réussit lui-même en 1951 son examen de passage. Son livre est couronné par le Grand prix littéraire de la ville d’Alger. C’est la première fois que ce prix créé en 1922 est décerné à un non-européen.
Il déclare : « Le succès de mon premier livre m’avait encouragé. [..] L’idée m’est venue que je pourrais essayer de traduire l’âme kabyle. Il est bon que l’on sache que les Kabyles sont des hommes comme les autres. Et je crois, voyez-vous, que je suis bien placé pour le dire. »

Pour lui, enseignement et écriture sont intimement liés. Le premier donne accès à la seconde. Feraoun n’est pas de ceux qui pensent que la langue française est forcément celle de la colonisation culturelle. Elle est celle qui permet d’aller sur le terrain de l’autre avec cette arme commune. Ce que certains ont qualifié
d’atermoiements se révèlera comme une forme de désobéissance civile en devenir.

Opiniâtre dans la discrétion, Mouloud Feraoun s’est inscrit dès son premier livre dans la lignée de ceux pour qui l’écriture est une forme d’insurrection. Au seuil des années cinquante, il est déjà conscient de son rôle.
Celui qu’il définira en 1957 en parlant de littérature algérienne.
« La voie a été tracée par ceux qui ont rompu avec un orient de pacotille pour décrire une humanité moins belle et plus vraie, une terre moins chatoyante mais plus riche de sève nourricière, des hommes qui luttent et sont les répliques exactes de ceux que nous voyons autour de nous. »

De la patience et de la droiture, Mouloud Feraoun en a, les Kabyles aussi et tous ceux qu’on classait comme indigènes. Jusqu’à un certain point.... celui de l’explosion !
Lui-même Feraoun, le pacifiste, écrit dans son Journal le 13 décembre 1955, parlant des français qui le / les gouvernent : « Les manifestations de leur bonté à notre égard n’étaient que celles de leur haine. Mais leur haine était si intelligente que nous ne la comprenions pas. Nous la prenions pour de la bonté. Ils étaient bons, nous étions mauvais. Ils étaient civilisés, nous étions barbares. Ils étaient chrétiens, nous étions musulmans. Ils étaient supérieurs, nous étions inférieurs. »
Ce Journal, pour son fils Ali : « Il commence à l’écrire en novembre 1955, parce que durant un an il avait accumulé une somme d’informations, de témoignages, de conversations dont il craignait de perdre une partie, de les oublier alors que certains étaient significatifs, importants. »

Ses détracteurs verront dans cette temporisation une tardive prise de conscience.
Des procès lui seront faits.
Il est vrai qu’il n’est pas de ceux qui font une confiance aveugle en la révolution. Ses études, ses lectures et ses expériences lui font craindre cette terreur dont bien des révolutions se sont nourries au nom de la liberté.
Défendant une coexistence sans heurts entre les communautés, surmontant les inégalités fondées en droit par le colonialisme, il comprenait le combat FLN mais ne le rejoindra pas. Il a fini par quitter la Kabylie. Il a obtenu un poste de directeur d’école à Alger. Là encore c’est le doute et c’est l’angoisse. Aussi bien pour son avenir littéraire que devant les évènements dont il craint d’être une
victime à venir. Il se sent menacé. Il est las. Pour ces raisons il accepte un poste d’Inspecteur de l’enseignement agricole puis ensuite celui d’Inspecteur des Centres sociaux, fonction qui lui permet d’exercer une profession en rapport avec sa passion, pour l’enseignement et de se loger d’une façon plus anonyme et donc moins exposée.

En fait Feraoun est sympathisant ou membre du Parti Socialiste Autonome (PSA). Ce parti a été créé le 11 septembre 1958 par plusieurs personnalités politiques en rupture avec la SFIO sur deux points essentiels : la guerre d’Algérie et la position du parti face au Général de Gaulle.

Voici ce qu’en dit une note des services de police : « À Alger le PSA [...] se développe dans la semi-clandestinité et cherche une assise populaire. Il [veut] noyauter les syndicats [...] il s’efforce de connaître l’état d’esprit de l’armée, des unités territoriales et du DPU (Dispositif de Protection Urbaine : structure para policière mise en place pendant la bataille d’Alger) par l’intermédiaire de la fédération des officiers républicains de réserve et enfin sur le plan algérien il se considère comme le seul parti ayant des contacts avec le FLN et le MNA (Mouvement National Algérien) ».
Le colonel Godart signataire du document fait remarquer que certains fonctionnaires (dont Feraoun) affichent à l’égard du problème algérien des opinions qui semblent incompatibles avec les directives actuelles du
Gouvernement.

Or les membres de ce qui s’appellera l’OAS à partir de 1961 sont très proches des services de surveillance et de contre- espionnage...
C’est le 15 mars 1962 que Mouloud Feraoun est assassiné par un commando de l’OAS avec cinq de ses collègues lors d’une réunion de la direction des Centres sociaux. C’est aussi ce jour-là que sont signés les accords d’Evian mettant fin à la guerre d’Algérie (Le décret de ratification sera établi le 19 mars).

La vie et l’œuvre de Mouloud Feraoun nous font comprendre et vivre ce que fut l’école républicaine laïque dans les colonies. La science historique l’analyse.
Une enseignante de l’ENS de Lyon - Pascale Barthélémy - a publié en 2010 un article intitulé : L’enseignement dans l’empire colonial français : une vieille histoire ?
Le point d’interrogation signifie avec humour que malgré la relative ancienneté des faits, cette histoire-là n’a commencé à s’écrire que récemment. Cependant elle semble maintenant dynamique et innovante.

Cette question de l’histoire coloniale est brûlante. Souvenons-nous quels débats orageux elle a suscités quand a été proposé le 23 février 2005 l’article de loi invitant à faire reconnaître dans les programmes scolaires le rôle positif de la présence française outre-mer.
Le travail spécifique sur l’enseignement dans les colonies ne s’est vraiment développé qu’à partir des années 1960. Auparavant on trouvait des éléments dispersés dans d’autres productions : soit dans les ouvrages généraux de l’histoire soit dans la littérature. Pascale Barthélémy rappelle d’ailleurs que dès les années 1950, la littérature refuse de donner quitus à l’école coloniale sous prétexte qu’elle a connu de grands écrivains comme Léopold Sédar Senghor.
Elle cite Albert Memmi, l’écrivain tunisien qui en décrit les effets destructeurs : « loin de préparer l’adolescent à se prendre totalement en main, l’école établit en son sein une définitive dualité. »

Le moment où la recherche sur l’enseignement se développe – les années 1960 - correspond à la période ou s’achève la décolonisation. Les études sont d’abord majoritairement menées par des historiens des ex-pays colonisés puis des travaux sont entrepris partout. L’auteure de l’article, Madame Barthélémy, fait remarquer que les femmes y sont très nombreuses.
Peu à peu, les thèmes, les champs de recherches et les méthodes se diversifient. Les recherches ne sont plus uniquement vues d’en haut. L’accent est mis par exemple sur les acteurs et les actrices de l’enseignement. Les témoignages oraux, les entretiens sont pris en compte. Ainsi se sont beaucoup
étendues les études de l’enseignement des filles, de la présence ou de l’absence des femmes enseignantes.

On note que l’histoire des femmes européennes et colonisées est de plus en plus intégrée à celle de l’enseignement en général.
Des thèses se sont chargées d’observer la combinaison de l’action missionnaire avec celle de l’Etat français et d’analyser certains enseignements de la religion musulmane

On découvre que des auteurs ont mis en chantier l’analyse des diverses catégories sociales et professionnelles nouvelles, produites par l’école française. Commence à être étudiée également la diversité des attitudes des populations - chefs, notables, familles - qui élaborent des stratégies vis-à-vis d’une offre scolaire limitée.

Relevons après Pascale Barthélémy deux faits historiques (l’ensemble des chercheurs les ayant validés ils sont donc faits scientifiques) qui mis l’un à côté de l’autre expliquent beaucoup de choses.
D’abord, nulle part dans l’Empire français l’école ne fut gratuite et obligatoire pour les populations locales.
Ensuite, l’école coloniale a rendu possible l’émergence d’une élite locale politisée qui au nom des valeurs d’égalité incarnées dans une France idéale a contesté la domination coloniale.
L’auteure de ce long article consacré à l’histoire de l’enseignement colonial livre un certain nombre de sujets de thèses qui repensent la spécificité coloniale.

En voici deux exemples :

De Jean-Hervé Jézéquel Comme en métropole, l’école dans les colonies est bien un projet d’ingénierie sociale dont l’objectif est de changer l’humain par l’éducation, de le faire accéder à une partie du savoir et de l’univers du dominant (ici le colonisateur) tout en lui inculquant le sentiment de la juste distance qui lui assigne une place spécifique dans la société.

De Reine-Claude Grondin Tel pourrait être les projets d’une histoire qui considère que l’enseignement dans l’empire a bien été un projet politique dont les répercussions ne se sont pas limitées aux territoires colonisés.
Dit en d’autres termes, l’histoire unifie scientifiquement les deux Ferry, le créateur de l’école laïque et le colonisateur. Nous nous doutions quand même que les deux politiques étaient liées mais cette avancée historique est peut-être pour nous un appel à unifier les combats sociaux, les combats pour l’école émancipatrice et les combats pour la laïcité.

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Sources

BARTHÉLÉMY P. (2010) « L’enseignement dans l’Empire colonial français : une vieille histoire ? ». Histoire de l’éducation
2010/4 (n° 128).
LENZINI J. (2013). MOULOUD FERAOUN, Un écrivain engagé. Arles : Éditions Actes Sud.
TIN A. « L’enseignement français et les missions catholiques ». La Renaissance latine, année 4, tome 2, n° 5, 15 mai 1905.
En ligne : http://agora-2.org/francophonie.nsf/Documents/Chretiente--
Lenseignement_francais_et_les_missions_catholiques_document_historique_par_Albert_Metin (consulté le 18 février 2018).
SALAÜN L. « colonies françaises ». In F. BUISSON (1911), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Paris :
Hachette, 1911. En ligne : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2374
(consulté le 18 février 2018).

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Bibliographie de Mouloud Feraoun

FERAOUN M. (1954). Le Fils du pauvre. Paris : Éditions du Seuil.
FERAOUN M. (1953). La Terre et le Sang. Paris : Éditions du Seuil.
FERAOUN M. (1957). Les chemins qui montent. Paris : Éditions du Seuil.
FERAOUN M. (1954). Jours de Kabylie. . Paris : Éditions du Seuil.
FERAOUN M. (1962). Journal 1955-1962. Paris : Éditions du Seuil.
FERAOUN M. (1960). Les Poèmes de Si Mohand. Paris : Éditions de Minuit
FERAOUN M. (1969). Lettres à ses amis. Paris : Éditions du Seuil.
FERAOUN M. (1972). L’Anniversaire. Paris : Éditions du Seuil.
FERAOUN M. (2007). La Cité des roses. Alger : Éditions Yamcom